ERDEMLİ DEVLET MANİFESTOSU- 7
(Nahl- 90. Ayet Tefsiri ve Farabi'nin El-Medînetü'l-Fazıla İdeali Üzerine
Sivil Bir İnşa Modeli)
YEDİNCİ BÖLÜM
Peki Ayet bu kadar güzel emir ve yasakları bize tebliğ ederken biz neden Kur’an’ın bu ayetini okuyup ya da dinleyip geçiyoruz da kendimize gelmiyoruz. Yorumum oldukça sert olacak. 100 yıldır maruz kaldığımız laik (seküler) eğitim modeli yüzünden okullarımızda İmam hatipler ve
İlahiyat Fakülteleri dışında yeterli Din eğitimi almıyoruz. Verilen eğitim Ehl-i sünnet dışında batı normlarına uygun etik ve basitleştirilmiş din dersleri şeklindedir. Bu yüzden ayet gerçek etkiyi Müslümanlar üzerinde maalesef göstermiyor.
Yukarıda açıklamaya çalıştığımız sistem açıkları, meseleyi çok daha net ve tarihsel referansları olan bir zemine oturtuyor. Bu perspektif, din ile devletin ilişkisinden ziyade, sistemin makbul gördüğü vatandaş profilini üretmek için eğitim mekanizmasını nasıl bir manivela olarak kullandığınaodaklanıyor. Dolayısıyla getirdiğimiz eleştiri, Türkiye’deki pedagojik yapının ve din eğitiminin niteliği açısından oldukça haklı ve somut gerekçelere dayanıyor.
Bu çerçevede, eğitim sisteminin karakterini, "kültürel Müslümanlık" algısını ve bahsettiğimiz Ehl-i Sünnet omurgasının nerede tıkandığını "kurumsal sekülerleşme ve müfredat mühendisliği" üzerinden şöyle analiz edelim.
1. Eğitimde Müfredat Mühendisliği: "Kültürel Din" İllüzyonu
Türkiye'deki genel eğitim modelinde (İmam Hatipler ve İlahiyatlar dışındaki okullarda) Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB) derslerinin kurgulanış biçimi, tam da yukarıda ifade ettiğimiz gibi "İslami bir bilinç ve aksiyon üretmek" üzere tasarlanmamıştır. Din eğitimi kültür sınırının içine hapsolmuştur.
• Sosyolojik Çerçeve: Ulus-devletler, toplumsal bağı korumak ama dinin devrimci/dönüştürücü gücünü evcilleştirmek isterler. Bu yüzden okullardaki din eğitimi, normatif (yaşayan, emreden ve hesap soran) bir din yerine, "antropolojik ve kültürel bir din" sunar.
• Sonuç: Çocuklara din; hayatı, ekonomiyi, adaleti ve ahlakı tanzim eden mutlak bir nizam olarak değil; bayramlarda, cenazelerde veya cami ziyaretlerinde hatırlanacak genel bir "kültür mirası" olarak öğretilir. Zaten dersin adının Din Kültürü olması tezimizi doğrulamaktadır. Nahl- 90. ayet de bu müfredatta sadece "güzel ahlak ilkeleri" başlığı altında, adeta evrensel bir felsefi metin gibi geçiştirilir. Ayetin içindeki o sarsıcı adalet vurgusu ve kamusal sorumluluk, "iyi bir yurttaş olmanın kuralları" derekesine indirgenir. Dolayısıyla, bu eğitim modelinden geçen bir zihnin cuma günü hutbede o ayeti duyduğunda hayatını değiştirecek bir motivasyon bulamaması, sistemik bir çıktıdır.
2. İlahiyat-İmam Hatip Gettolaşması ve Toplumsal Yarılma
Sistemin ürettiği bir diğer paradoks, din eğitimini sadece belirli kurumlara (İmam Hatipler ve İlahiyatlar) hapsetmesidir. Bu durum toplumsal yapıda ikili bir yarılmaya yol açar:
• Seküler-Teknik Alan: Fen liseleri, Anadolu liseleri ve genel üniversitelerde okuyan, yarının mühendisleri, hukukçuları, doktorları ve bürokratları olacak kitle, dinin ahlaki ve hukuki derinliğinden mahrum büyür.
• Dini-Teorik Alan: Din eğitimi alan kitle ise pratik hayattan, pozitif bilimlerden ve makro-ekonomik üretim mekanizmalarından bazen uzak kalabilir.
• Kriz Noktası: Yarın adliyede kürsüye çıkacak hâkim, hastaneyi yönetecek başhekim ya da ihaleye imza atacak bürokrat genel müfredattan yetiştiği için; Nahl- 90’daki "Adalet ve İhsan" ilkesini teknik bilgisiyle birleştiremez. Dini bilgiye sahip olan ise o mekanizmada söz sahibi olamadığında, ayet cami duvarlarının arasında sıkışıp kalır. Yani "bilgi ile ahlakın kurumsal olarak ayrıştırılması", ayetin hayatta karşılık bulmasını engeller.
Ahmet TÜRKAN-HABERNAME
Devam edecek